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Nicht nur aus pädagogischen Gründen, sondern vor allem unter dem Motto „kurze Beine, kurze Wege“ sowie aus schulorganisatorischen Anlässen erlebt die Jahrgangsmischung in der deutschen Bildungslandschaft gegenwärtig eine Renaissance.
Ziel dieser qualitativ-explorativen Studie war es, mehr über das professionelle Handeln, die Handlungsbegründungen und den professionellen Handlungsrahmen der Schulleitungen und Lehrkräfte bei der Einführung von jahrgangskombinierten Klassen aus pragmatischen Gründen zu erfahren. Vor dem theoretischen Hintergrund der innovationsspezifischen Implikationen der Jahrgangsmischung, der Phasen und Bedingungen von Schulentwicklung sowie der Struktur professionellen Handelns geht die Arbeit der übergeordneten Frage nach der Gestaltung der Initiierung und Implementierung von jahrgangsübergreifendem Lernen aus pragmatischen Gründen aus Sicht der betroffenen professionellen Akteure/innen nach. In den Teilfragen eruiert sie die Herausforderungen im Schulentwicklungsprozess, entsprechende Handlungsstrategien und -begründungen aufseiten der Schulleitungen und Lehrkräfte, deren innovationsspezifische Vorstellungen von jahrgangsübergreifendem Lernen sowie unterstützende und hemmende Entwicklungsbedingungen beim Transfer der Veränderung auf die Einzelschulebene.
In leitfadengestützten Experten/inneninterviews wurden dazu acht Schul- sowie 16 Klassenleitungen an acht bayerischen Grundschulen befragt, die erstmals eine sogenannte Kombi-Klasse 1/2 etablierten. Die Auswertung der Transkripte erfolgte mithilfe der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse, die ergänzt wurde durch eine explizierende Dokumentenanalyse.
Die Ergebnisse zeigen, dass die Handlungsanforderungen für die Schulleitungen und Lehrkräfte rollenspezifisch im Aushandeln und Planen der Initiierung und Implementierung der jahrgangskombinierten Klassen, im Führen und Steuern des Entwicklungsprozesses an der Einzelschule sowie im Organisieren und Umsetzen der Veränderung, insbesondere auf der Unterrichtsebene, liegen. Die Studie gibt einen Einblick in die einzelschulischen Entwicklungsprozesse sowie die Umstände demografisch und schulorganisatorisch bedingter, von den Schulbehörden verordneter Jahrgangsmischung. Es wird deutlich, wie herausfordernd es für die professionell Handelnden ist, den jahrgangsbezogenen (homogenisierenden) Blick zu weiten. Die Daten zeigen aber auch einen Professionalisierungsschub durch diesen Schulentwicklungsprozess, sodass Jahrgangsmischung, trotz der Verordnung „von oben“, dennoch als Motor für einen veränderten Umgang mit Heterogenität fungieren kann.
"Die Umsetzung eines inklusiven Bildungswesens ist Auftrag der Übereinkunft zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK, Art. 24) und mit der Ratifizierung durch die Bundesregierung in Deutschland seit 2009 staatliche Verpflichtung und nationales Recht.
Die Debatte, wie ein inklusives Schulsystem umzusetzen sei, wird von diversen Standpunkten aus geführt. Für die vorliegende Fragestellung ist der didaktische Ansatz Feusers (1995 u.a.) in besonderer Weise relevant: der "gemeinsame Gegenstand" ist didaktisches Fundamentum sowie Qualitätskriterium inklusiven Lernens. Ebenfalls ist das Verständnis Muths (2002 u.a.), die Verwirklichung eines "integrativen Schulwesens" als primär demokratische Aufgabe zu verstehen, ein als besonders relevant zu bewertender Ansatz für die vorliegende Arbeit (s.u.). Die von Rolff (2010 und 2016) beschriebenen Interdependenzen von (Schul-) Entwicklungsprozessen, auch und gerade zwischen den Institutionen (s.u.) gilt es ebenfalls zu berücksichtigen.
[...]
Die (erste) Waldorfschule wurde im Jahr 1919 in der Folge der sozialreformerischen Bewegung der "Dreigliederung des sozialen Organismus" begründet. Basis der heute ca. 250 in Deutschland arbeitenden Waldorfschulen bildet nach wie vor das umfassende Menschenverständnis der Anthropologie Rudolf Steiners, welche sich in der "Allgemeinen Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik" (Steiner 1992) grundlegend und erstmalig konkretisierte. Die pädagogischen Schriften und Vorträge Steiners verstehen den Menschen als sich entwickelndes Wesen in einem umfassenden Sinn, (schulische) Pädagogik somit als Unterstützung der kindlichen Entwicklung. Eine Differenzierung oder Einschränkung der grundsätzlich bestehenden Entwicklungsfähigkeit wird nicht vorgenommen. Als Gesamtschule hat die Waldorfschule daher von Beginn an Kinder mit unterschiedlichsten Begabungen, Möglichkeiten und Grenzen aufgenommen und pädagogisch begleitet . Die Begriffe Individualität, Diversität und Heterogenität bilden die anthropologische Basis pädagogischen Handelns an Waldorfschulen und beinhalten damit grundsätzlich das Potential inklusiven Unterrichts bzw. inklusiver (Schul-) Entwicklungen.
Die waldorfpädagogische Praxis und die zugrundeliegende Theorie wurden bisher in einem relativ geringen Maß wissenschaftlich zur Kenntnis genommen bzw. diskursiv diskutiert . Um die Potenziale einer sich auch aktuell als zeitgemäß verstehenden Pädagogik für das traditionelle "Regelschul-System" bzw. Innovationen daselbst fruchtbar zu machen, bedarf es weiterer und erneuter sowohl theoretischer (erziehungswissenschaftlicher und didaktischer) als auch praktischer Auseinandersetzung.
[...]
Die für die Entwicklung der jeweiligen pädagogischen Theoriebildung und Praxis (ausgehend von Waldorfpädagogik in Theorie und schulischer Praxis, inklusionspädagogische Fragestellungen und Forschungsergebnisse einbeziehend) notwendigen bzw. möglichen grundlegenden Bedingungen werden exemplarisch analysiert und benannt, um sie für einen Gesamt-Reformprozess verfügbar zu machen. Konkret geht es um das Potential der Waldorfpädagogik (in Theoriebildung und schulischer Praxis) für zu entwickelnde Formen inklusiven Lernens."